L’esperienza dell’architettura come “cifra” del progetto urbano e riflessioni sulla didattica

UCTAT Newsletter n.86 – FEBBRAIO 2026

di Elena Mussinelli

Con questo contributo vorrei soffermarmi sul rapporto che esiste tra le modalità di percezione, analisi e comprensione del fenomeno architettonico e urbano, e la qualità progettuale che ne deriva negli interventi di trasformazione dell’ambiente costruito. Ciò anche alla luce del pervasivo diffondersi delle tecnologie digitali e con uno sguardo particolarmente rivolto a quanto è cambiata, e quanto ancor più rapidamente va oggi cambiando la didattica del progetto nelle scuole di Architettura.

La progettazione è un’attività certamente complessa, a qualsiasi scala essa sia riferita: dal design di un prodotto di consumo o di un componente edilizio, alla definizione dei caratteri morfo-tipologici e tecnologici di un singolo edificio, sino alla configurazione di uno spazio urbano o alla prefigurazione di più estesi scenari di trasformazione e sviluppo di interi sistemi insediativi. Implica la padronanza di un ampio spettro di conoscenze pluridisciplinari, la capacità di governare in modo consapevole il processo decisionale, anche nelle sue articolate relazioni con altri operatori che concorrono, spesso in modo determinante, alla determinazione delle scelte: la committenza, gli enti pubblici, le imprese, talvolta anche gli stessi futuri utenti, ecc. Sottintende abilità che difficilmente possono essere acquisite senza una certa predisposizione “naturale” (capacità di osservazione, spirito critico, misura nel contemperare impulsi creativi soggettivi con quadri esigenziali e normativi predefiniti) e senza un lungo e paziente apprendistato esperienziale “sul campo”, dove idee e soluzioni vengono sperimentate nella loro concreta attuazione e gli esiti costruiti, analizzati criticamente, diventano uno stimolo per la correzione degli errori, la ricerca di nuove o diverse soluzioni, in un circolo virtuoso di apprendimento e crescita.

La complessità del progetto, inoltre, si è notevolmente accresciuta negli ultimi decenni, connotandosi in ragione della sua natura articolata: in quanto “processo” produttivo di idee e soluzioni formali, funzionali, tecniche e costruttive, quale “prodotto” costituito da un ampio insieme di elaborati tecnici (relazioni, disegni, calcoli, verifiche, ecc.) e quale “servizio” da erogare entro un equilibrato rapporto tra tempi, costi e qualità. E ciò in un contesto sempre più difficoltoso da praticare, per il moltiplicarsi dei contenuti informativi del progetto (aspetti ambientali, innovazione tecnologica, procedure e normative, ecc.).

Anche i modelli organizzativi del lavoro sono chiamati a trasformarsi, rispetto al tradizionale assetto della prestazione professionale individuale, per evolvere verso nuovi assetti strutturali, spesso più articolati e dimensionalmente più ampi, come è chiaramente emerso nel corso del recente seminario “Lavorare in Architettura” promosso al Politecnico di Milano dal gruppo di ricerca Envi-Reg Osservatorio Rigenerazione Ambientale e dalla nostra UCTAT.

Rispetto alle condizioni qui solo sommariamente richiamate, si deve rilevare il notevolissimo scarto che esiste nell’attuale assetto della formazione al progetto delle nostre scuole di Architettura, e questo nonostante (o forse proprio perché) negli ultimi quarant’anni si sono susseguite più di dieci riforme universitarie, circa una ogni due anni e mezzo, e l’ultima è attualmente in corso: modificando via via assetti organizzativi e di governance, contenuti e forme della programmazione didattica, modalità di reclutamento e stato giuridico della docenza (Fig. 1).

L’introduzione del numero chiuso avrebbe dovuto limitare gli accessi (ma gli architetti restano sempre tantissimi, 2,7 per 1000 abitanti) e selezionare gli ingressi, ma lo fa davvero? Non mi pare; certo non sulla base di specifiche attitudini. Gli abbandoni restano alti, superiori alla media nazionale e quasi il doppio di altri Paesi UE. Nonostante il 3+2 (Laurea triennale con formazione di base + Laurea Specialistica), il conseguimento del titolo garantisce, se va bene, una formazione prevalentemente generalista, non idonea a incontrare la più ampia e articolata domanda nel mondo del lavoro (sicurezza, ambiente, management, cantiere, produzione, costruzioni, ecc.).

L’università assomiglia sempre di più a un liceo: classi omogenee, sezioni omogenee, piani di studio ingabbiati, frequenza obbligatoria (un assurdo, all’università!), ripetizione degli stessi contenuti nel 3 e nel + 2 (lo denunciano da tempo gli stessi studenti), programmi didattici tutti incentrati sulle esperienze progettuali nei Laboratori, e – mi raccomando – non più di n. testi obbligatori in bibliografia, meglio se gli stessi per tutte le sezioni. Non da ultimo, gli studenti valutano il docenti – chiaramente in forma anonima, quindi in modo deresponsabilizzato – con questionari ministeriali abbastanza surreali e con esiti che in alcuni atenei, se giudicati insufficienti, possono portare al blocco degli scatti stipendiali. Pur di attrarre e soddisfare il cliente, una laurea ormai non si nega più a nessuno…

Dopo l’esperienza dalla pandemia, la didattica a distanza, ma anche quella in presenza, è stata spinta ad adottare forme innovative: peer e digital augmented education, hybrid learning, flipped classroom, inquiry based learning, ecc. sostituiscono modelli pedagogici tradizionali, incentrati sulle dimensioni comportamentale (domanda-risposta, esercizio e reiterazione) e cognitiva (acquisizione di conoscenze e loro elaborazione attraverso il ragionamento), e sulle competenze, l’esperienza e le capacità maieutiche del docente. Precipitosamente abbandonati a favore di forme di apprendimento tutte incentrate sull’“imparar facendo”, attraverso il lavoro di gruppo, il confronto tra pari e lo sviluppo delle cosiddette soft skills (competenze relazionali, di comunicazione, ecc.).

Un’innovazione costretta però a operare nel contesto di dotazioni quali-quantitative (di spazi, di servizi e attrezzature, nel rapporto docenti/studenti, ecc.) lontanissime dagli standard che caratterizzano le realtà universitarie dove tali sperimentazioni hanno avuto origine. Segno di un contesto di generale inconsapevolezza circa le conseguenze derivanti da una affrettata transizione verso modelli pedagogici complessi, per di più in assenza di adeguati investimenti di tipo strutturale.

Se infatti, in alcuni contesti, l’innovazione delle metodologie didattiche offre anche significative opportunità, gli esiti appaiono quantomeno problematici per la didattica del progetto di architettura, per sua natura antitetica e refrattaria a processi di astratta speculazione quando deprivati delle necessarie conoscenze tecniche e della dimensione fisica e materica.

Il pervasivo impiego del digitale, prevalentemente finalizzato al controllo delle componenti formali del progetto (una immagine renderizzata), finisce spesso per limitare, se non surrogare del tutto, la frequentazione diretta dei luoghi e dello spazio urbano e architettonico, sovente limitata alla mera percezione visiva, anch’essa tendenzialmente mediata da qualche dispositivo informatico (si può benissimo far progettare agli studenti un edificio in Australia, tanto il sopralluogo si fa con Google Earth…).

La mancata esperienza del reale, anche nella sua dimensione percettiva multisensoriale, contribuisce ad aumentare lo scollamento rispetto alle effettive condizioni del fare architettura: metodologie e strumenti anche sofisticati di analisi e modellazione virtuale – sempre più in uso sin dai primi anni del percorso formativo – non possono infatti surrogare in alcun modo quel progressivo affinamento del sapere e del saper fare che deriva dall’osservazione diretta dei luoghi, dall’esperienza sul campo e, soprattutto, dalla rilettura critica – anche autocritica – di quanto realizzato.

L’esito sconcertante di queste dinamiche radica negli studenti l’idea che sia possibile progettare senza conoscere, senza padroneggiare linguaggi figurativi e saperi tecnici specifici, producendo in totale libertà idee ed elaborazioni prive di qualsiasi motivazione e fondamento razionale e culturale

Gli strumenti hardware e software sono sempre più sofisticati e il loro utilizzo spesso impegna docenti e studenti più di quanto non sia richiesto dai contenuti formativi. Nonostante il loro essere nativi digitali, anche i più giovani incontrano difficoltà: abili fruitori dei dispositivi più avanzati, sono infatti poco consapevoli delle implicazioni e delle potenzialità della cultura digitale.

Manca infatti, sia nei contesti della didattica che in quelli della professione, una adeguata riflessione sul come l’innovazione digitale nei metodi e negli strumenti influenzi i contenuti, le forme e i modi del progetto, e la loro profondità: se qualche significativo avanzamento si è compiuto nel campo delle neuroscienze applicate all’architettura, è stato per offrire strumenti e indirizzi di supporto alla progettazione, mentre sono state scarsamente indagate le relazioni tra i processi produttivi del progetto e le condizioni psicofisiche e ambientali nelle quali si svolge l’agire progettuale. Sembra ragionevole pensare che, come nel caso del passaggio dalla scrittura a mano e in corsivo alla digitazione su tastiera, le conseguenze siano tutt’altro che marginali. Interessanti in proposito le riflessioni di Andrea Giachetta, nel suo volume “Architettura e immagini mentali. Processi cognitivi per il progetto dello spazio costruibile nell’era della complessità”.

Intanto la didattica del progetto diventa sempre più visiva, orizzontale e multitasking, improntata dalle logiche performative della comunicazione aziendale, fatta di click su icone dall’incerto significato all’interno di questionari a risposta multipla, o tutt’al più di nuvole di parole a figurare scontate concordanze sui luoghi comuni più frequenti: sostenibilità, partecipazione, inclusione, creatività, imparare a imparare, problem setting, e così via. Sempre più raramente i format didattici richiedono allo studente di restituire in forma strutturata orale, testuale o grafica gli esiti di un pensiero complesso e adeguatamente argomentato grazie ad approfondimenti verticali, in un processo di effettiva assimilazione e rielaborazione. Generando una sorta di “analfabetismo” che si manifesta con evidenza se si richiede agli studenti di mettere in gioco la loro “cultura del progetto”, allorché emerge non solo l’assenza totale di riferimenti che non siano quelli al circoscritto gruppo di archistar contemporanee ben note anche al pubblico meno esperto, ma anche l’incapacità di posare uno sguardo critico sulla realtà circostante, e una complessiva “inesperienza dell’architettura” (“Fammi capire, dici che questa è una piazza… una piazza come? Fammi un esempio…”, “Mah, veramente, non saprei…”).

Non da ultimo, permangono palesi carenze formative, evidenziate anche da audit con le realtà professionali e imprenditoriali del settore. Alcuni esempi: la conoscenza e la messa in pratica di norme e regolamenti che disciplinano il piano e il progetto sono molto spesso differite alla successiva attività professionale, quando invece dovrebbero essere una componente essenziale della forma mentis di chiunque intervenga nella trasformazione dell’ambiente costruito, sin dall’inizio del percorso formativo, ancor più oggi, a fronte di gravi criticità su temi quali la sicurezza, la prevenzione del danno ambientale, ecc… Limitati i contributi formativi sulle tecnologie di processo, di progetto e di prodotto (conoscenza delle caratteristiche chimico-fisiche dei materiali e delle loro modalità di impiego, così come dei sistemi costruttivi, dei processi produttivi, del cantiere, e ancora degli aspetti tecnici, manageriali ed economici che strutturano il processo di produzione del progetto e delle opere). E scarsi sono anche i contributi sulle tecniche della pianificazione, largamente sostituite dalle “politiche”, con approcci di matrice sociologica pur stimolanti, ma del tutto astratti ed ineffettuali quando non supportati da competenze e conoscenze circa le regole e gli strumenti che presiedono all’organizzazione fisica dello spazio (quali ad esempio gli indici urbanistici, che invece esprimono concetti chiave del progetto urbano: densità, volumetrie, distanze, altezze, standard…). Per non parlare della sostenibilità, mai assente nelle enunciazioni, raramente dimostrata nei progetti didattici, dove invece proliferano le proposte più insostenibili e insensate.

Del resto non può essere che così, da quando l’accesso ai ruoli di docenza passa prevalentemente attraverso criteri quantitativi basati sulla produzione pubblicistica, in assenza di accertamenti circa le abilità progettuali, peraltro precluse dalla legge Gelmini, che ha sancito l’incompatibilità dell’esercizio di attività libero-professionali con i ruoli di professore universitario e di ricercatore a tempo pieno, consentendo unicamente “attività di valutazione e di referaggio, lezioni e seminari di carattere occasionale, attività di collaborazione scientifica e di consulenza, attività di comunicazione e divulgazione scientifica e culturale, nonché attività pubblicistiche ed editoriali”.

Il ricambio generazionale compiutosi negli ultimi decenni ha visto l’uscita di scena dei “maestri” del 900 e anche della maggior parte di quei docenti-architetti che alla scuola di tali maestri si erano formati. Non è più molto lontano, o forse già ci siamo, il momento in cui saliranno in cattedra docenti che non hanno mai praticato la professione e che hanno avuto come insegnanti figure che a loro volta non hanno mai esercitato alcuna pratica professionale…

Una deriva che si correla anche al mondo della ricerca accademica, segmentata in approfondimenti iper-specialistici, con grande enfasi verso una innovazione tecnologica che si autolegittima proprio in quanto innovazione: così che molti giovani ricercatori finiscono per trasferire nella didattica avanzamenti di ricerca spesso del tutto incongrui rispetto ai livelli di attrezzamento culturale e scientifico degli studenti, quando non del tutto improbabili se rapportati alla realtà dei fenomeni architettonici e urbani affrontati: come nell’impiegare avanzatissimi serramenti smart nel progetto di un edificio sostanzialmente stupido in termini di orientamento, configurazione morfologico-ambientale, razionalità distributiva…

Predomina – negli studenti e nel pensiero collettivo – una visione tanto idealizzata quanto conformista dell’architetto, ispirata all’immagine delle archistar comunicata dai vari media e social network attraverso forme di marketing che enfatizzano il valore iconico delle loro opere: architetture che ostentano una ossessiva presenza di verde come cifra dimostrativa delle loro sostenibilità. Nella loro esperienza didattica gli studenti sono fortemente attratti da questi riferimenti, ma finiscono con assumerne solo l’immagine formale, ben lontani dal comprendere le criticità reali del progettare edifici, spazi e parti di città correttamente relazionati ai fattori ambientali.

Un’approssimativa e inconsapevole imitazione di involucri e forme verdi, facilitata anche dalla familiarità all’impiego di strumenti informatici che consentono di produrre molto rapidamente esiti figurativi accattivanti, senza dover affrontare il ben più lungo e impegnativo corpo a corpo di un processo progettuale basato su analisi approfondite, progressivi affinamenti del segno e delle scelte, e continue verifiche circa le coerenze, l’appropriatezza e la costruibilità di quanto si va via via a definire.

Che fare allora? Anche ripetendo quanto da tempo vado ripetendo, non posso che fornire alcuni spunti. Primo tra tutti il suggerimento di rianimare un dibattito sul “come insegnare cosa” che dovrebbe essere messo al centro del lavoro di tutte le scuole di Architettura, soprattutto tra i e dai giovani, non come mero trasferimento di metodologie comunicative più o meno innovative, ma in funzione delle peculiarità del “cosa” è fondamentale che gli studenti apprendano e sperimentino per approcciarsi con consapevolezza alla complessità del progettare. E, a tal fine, ridare adeguato peso, nelle procedure di reclutamento e valutazione della docenza, al possesso di adeguate e aggiornate competenze professionali, a oggi non richieste nemmeno per l’abilitazione nazionale ai ruoli di professore associato e ordinario.

Ultimo, ma non per importanza, chiamare costantemente gli studenti all’esperienza diretta dell’architettura, riprendendo la visione olistica di Ernesto Nathan Rogers, a osservare, comprendere e restituire in modo formalizzato il carattere dei luoghi, il loro funzionamento e la loro materialità, per far emergere e crescere – sempre che ci sia almeno in embrione – quell’attitudine al progetto – fatta di curiosità, spirito critico, motivazione e disciplina razionale della creatività -, che dovrebbe caratterizzare un giovane in formazione. Anche assicurando i necessari tempi lunghi dello studio, dell’approfondimento verticale e della sedimentazione.

Risposte che possono sembrare semplicistiche rispetto a temi indubbiamente molto complessi, nel tentativo di fronteggiare uno scenario preoccupante di cui pochissimi sembrano curarsi, continuando così a lasciare l’“aula vuota”, anche quando la didattica è in presenza.